III TEXTO DE ANÁLISIS

La transformación de centros educativos en
comunidades de aprendizaje. Calidad para
todas y todos.

Lidia Puigvert
Profesora de Sociología de la U. de Barcelona
Iñaki Santacruz
Profesor de Economía de la empresa de la U. Autónoma de Barcelona

Resumen:
Las comunidades de aprendizaje1 pretenden democratizar tanto el proceso como los
resultados educativos (Elboj, 2002, 2005; Jausi, 2002). Los grupos interactivos democratizan
el día a día del aula contribuyendo a superar la segregación. La formación de
familiares abre la práctica cotidiana del centro y sus procesos de aprendizaje a quienes
conviven en los domicilios con las chicas y los chicos. Las comisiones mixtas de trabajo
colaboran en la gestión democrática de las escuelas e institutos. La formación intelectual
y científica del profesorado logra que la democracia genere mejores resultados
favoreciendo así su apoyo activo por crecientes sectores de las familias y de la sociedad.
Las comunidades de aprendizaje colaboran y aprenden otras formas de hacer escuelas
democráticas como, por ejemplo, el Proyecto Atlántida.
Palabras clave: inclusión, grupos interactivos, implicación de las familias, formación
del profesorado, educación dialógica.
Abst ract : The Transformation of Educational Establishments into Learning Communities.
The Provision of Quality for All
Learning communities are trying to democratize both educational processes and
outcomes. Interactive groups deal with this democratic practice by means of avoiding
segregation in classrooms. Relatives' training makes possible the access of families to
schools, so that they can contribute to improve their children's way of learning. Joint
committees take part in the democratic management of primary and secondary schools.
Teachers' intellectual and scientific background succeeds in having democracy to provide
better results, which favours their implication in this process by means of the
implementation of an active support to students' families and society in general.
Learning communities take part and learn from other ways of turning schools into
democratic places such us, for example, the Atlantis Project.
Key words: inclusion, interactive groups, school-home involvement, teacher training,
dialogical education.
La transformación de centros educativos en
comunidades de aprendizaje. Calidad para
todas y todos
Lidia Puigvert
Profesora de Sociología de la U. de Barcelona
Iñaki Santacruz
Profesor de Economía de la empresa de la U. Autónoma de Barcelona
(1) Nos referimos en este artículo a las comunidades de aprendizaje que resultan de la transformación
de centros educativos, no a otras muchas como, por ejemplo, las que unen en un proceso conjunto
de aprendizaje a técnicos de una misma empresa.
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GRUPOS INTERACTIVOS. INCLUSIÓN SUPERADORA DE LA SEGREGACIÓN
Mientras Finlandia suprimía por ley en 1985 la agrupación del alumnado por ritmos
de aprendizaje, nuestros institutos y escuelas se llenaban de adaptaciones curriculares
fuera del aula y de unidades escolares fuera del instituto. Se ha demostrado una
y otra vez que estas prácticas segregadoras aumentan el fracaso escolar y los problemas
de convivencia. Sin embargo, su extensión se ha seguido legitimando con propuestas
que se presentaban como teorías, pero que ni siquiera eran conocidas por la
comunidad científica internacional y con la tendencia de parte del profesorado a
sacar de su aula el alumnado «difícil». Las niñas y niños de algunos países han pagado
y siguen pagando cara esa autarquía intelectual y la consiguiente falta de base
intelectual y científica de quienes dominaban sus orientaciones educativas. Por eso,
las comunidades de aprendizaje no realizan ninguna propuesta que no esté sólidamente
asentada en las teorías e investigaciones de la comunidad científica internacional.
También por esa razón, esta alternativa insiste en que esas teorías e investigaciones
tienen que constituir la base de la formación de su profesorado.
El profesor o profesora que no puede con sus 24 alumnas y alumnos pide con
frecuencia que le saquen los cinco más «difíciles» para ponerlos al cargo de un profesor
o profesora más novel o con menos estatus, mientras quien es más experto o
experta se queda con los 19 que van mejor. Los grupos interactivos ofrecen otra
solución basada en las investigaciones científicas y en las prácticas de más éxito. La
profesora que adopta esta alternativa, en lugar de decir «como no puedo con los 24,
que me saquen a esos cinco», dice «como no puedo con los 24, que vengan a ayudarme
». Se organizan cuatro grupos de seis miembros. La profesora se convierte en
gestora democrática e igualitaria de la formación en el aula. El interino coordina
uno de los grupos; los otros tres grupos son coordinados por otras personas que
pueden ser profesionales del trabajo o la educación social, voluntariado universitario,
familiares, profesorado jubilado del propio centro, exalumnas o exalumnos, etc.
Los grupos son heterogéneos, de diferentes niveles de aprendizaje, géneros, culturas...
La persona que coordina un grupo tiene como principal tarea dinamizar y
optimizar las interacciones entre las seis alumnas y alumnos, que son una fuente
clave de aprendizaje (Wells, 2001). El objetivo es el éxito educativo de todos. Cada
niña o niño quiere que todas sus compañeras y compañeros aprendan el máximo.
El mismo objetivo se va extendiendo a los y las familiares que no se alegran cuando
su hijo va mejor que la hija del vecino, sino cuando van bien todas las hijas e hijos.
La alternativa de grupos interactivos va en contra de los dobles discursos, del
lenguaje «de serpiente»: basar la cotidianeidad del centro en prácticas segregadoras
y organizar una vez al año una campaña de solidaridad. Los grupos interactivos
mejoran al mismo tiempo el aprendizaje instrumental y la solidaridad, como partes
de un mismo proceso. La igualdad hacia la que se avanza no es una igualdad por
abajo, que retrasa a unos para poder adelantar más a otros. Esta igualdad supone la
aceleración del aprendizaje de todas y todos.
Un profesor de inglés se sorprendió con la organización del aula en grupos interactivos
y al ver cómo esa alternativa superaba los prejuicios racistas que achacan
a las personas inmigrantes el descenso de nivel del aprendizaje instrumental y el
retroceso en los valores de la igualdad de género. Comenzó a colaborar con él una
madre con velo que hablaba un inglés aprendido en uno de los países en que fue
inmigrante. También lo hizo una madre colombiana que había vivido en Miami.
Familias «autóctonas» comenzaron a ver que la diversidad trabajada desde el objetivo
de la transformación para la igualdad (y no desde la adaptación a la diversidad)
mejoraba el rendimiento.
Conociéndose más, también comenzaron a ver que la igualdad de género no se
ha logrado en ningún lugar y que las mujeres de todas las culturas debemos unirnos
para luchar contra las desigualdades de género existentes en todas ellas.
También comenzaron a comprender y analizar que el retraso no era culpa de las
personas inmigrantes sino de un sistema educativo que no se ha transformado para
hacer frente a los cambios de la sociedad y de sus alumnas y alumnos.
Al mejorar la práctica con la participación de diferentes agentes aumenta el
apoyo social para destinar más recursos a la educación y más profesorado para las
aulas. Su voluntariado no sustituye profesorado, sino que lo complementa y crea
condiciones sociales para su aumento.

FORMACIÓN DE FAMILIARES
Mientras algunos países que obtienen buenos resultados en las evaluaciones internacionales
ponían el énfasis en la coordinación con las familias, en España formábamos
al profesorado para centrarse en el desarrollo de proyectos curriculares en
los que no tenían participación las familias. Una mala comprensión de Vygotsky
(Elboj, 2002) llevó a creer que la intervención externa para que la niña o niño recorriera
la «zona de desarrollo próximo» era la de profesionales de la educación y sus
desarrollos curriculares. La intervención externa es de todas las personas que se
relacionan con las niñas y niños, entre quienes no se puede prescindir del énfasis
en los familiares. Ese error en la comprensión de Vygotsky llevó también a sustituir
su propuesta de transformación del entorno para la igualdad, por el objetivo de
adaptar el currículo al entorno.
Hablamos de familiares y no de padres y madres, porque entre las personas que
conviven con las niñas y niños hay mucha diversidad; abuelas, tíos, hermanos, el
nuevo compañero de mamá o papá, etc. El paso de las APA a las AMPA fue positivo
porque no sólo hay padres, sino también madres. Sin embargo, ahora hemos de
pasar de las AMPA a las APA, a las asociaciones de familiares.
La formación de familiares consiste en abrir las posibilidades formativas del centro
a las personas que conviven en los domicilios con las chicas y los chicos. Por
ejemplo, los equipos de Internet pueden utilizarse unas horas y días por las alumnas
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y alumnos, otras horas y días por las y los familiares y también por la familia junta: la
abuela usando Internet conjuntamente con su nieto. De esa forma, no sólo se está
transformando el entorno cultural del aula, sino también el del propio domicilio.
En algunas comunidades de aprendizaje se realizan tertulias literarias dialógicas.
A través del diálogo igualitario (primer principio del aprendizaje dialógico), personas
que nunca han leído un libro, terminan disfrutando de obras de Joyce o Kafka.
Como escribió Miguel Siguán (2001, p. 15):
Y así se produce una sorprendente paradoja, que las tertulias de antiguos
analfabetos, surgidas en medios populares con el propósito de promover el
ascenso cultural de los no universitarios a través de la lectura de los clásicos, se
constituyen en el mejor ejemplo de lo que los universitarios de nuestros días
podrían hacer y no hacen.
La concepción de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), elaborada en la sociedad
de la información, se basa en que el aprendizaje de la niña o niño depende de todas
sus interacciones. Si las interacciones que recibe en el domicilio y en la calle están
coordinadas con las que recibe en la escuela, el aprendizaje funciona; si cada una
va por un lado, el aprendizaje no funciona por muchos desarrollos curriculares que
se hagan. El aprendizaje también depende de otros componentes que habían señalado
las concepciones de aprendizaje elaboradas en la sociedad industrial, por
ejemplo, de los conocimientos previos. Pero esas concepciones anteriores no habían
puesto su principal énfasis en las interacciones, por lo cual habían relegado la
participación de familiares y del entorno social en el aprendizaje escolar.

COMISIONES MIXTAS DE TRABAJO
Sabemos que en la sociedad de la información ya no son válidas las formas de organización
heredadas de la sociedad industrial. No es ningún secreto que los consejos
escolares no han servido para avanzar hacia la participación familiar que deseamos.
Dadas las dificultades del sistema educativo para el cambio, en las comunidades de
aprendizaje conservamos toda la organización anterior (Equipo Directivo, Claustro,
Consejo Escolar) y con todo su poder de decisión. Sin embargo, se le añade otra con
las características adecuadas para la sociedad de la información: diversidad, flexibilidad,
horizontalidad. Esta organización, que puede denominarse de comisiones mixtas
de trabajo, guarda algunas semejanzas con los círculos de calidad.
Las comunidades de aprendizaje seleccionan unas prioridades que pretenden
conseguir en los próximos años. Entre ellas, suelen estar los grupos interactivos y la
formación de familiares. Para llevar a cabo esas prioridades y otras tareas, se crean
comisiones mixtas de trabajo. Estas comisiones facilitan la participación cotidiana
en el centro, incluyendo todo lo relacionado con el aprendizaje. Por ejemplo, una
comisión mixta de formación de familiares o de biblioteca tutorizada no se limita a
una reunión mensual o semanal. Sus diversos integrantes pueden estar realizando
actividades durante todo el día y toda la semana.
Una de las transformaciones que realizan es la ampliación de horario y calendario,
al sumar al profesorado otros muchos agentes educativos. Si un niño llega en
enero, frecuentemente se piensa que lo mejor es que participe en clase de castellano
en un aula separada de donde el resto está haciendo la asignatura que toca. Hay
mejores soluciones. Con la ampliación de horario, el niño puede seguir la clase de
castellano de 17:00 a 19:00, en lugar de hacerlo de 15:00 a 17:00. ¿Pero qué hará
de 15:00 a 17:00 en su clase regular si no entiende la lengua vehicular? Esa pregunta
tiene como base el anclaje en la escuela heredada de la sociedad industrial.
En la alternativa de las comunidades de aprendizaje esa pregunta tiene una respuesta
inclusora en lugar de exclusora. En esa aula puede disponer de la ayuda de
una persona, profesional o voluntaria, que le vaya traduciendo al árabe.
El diálogo igualitario está en la base del funcionamiento de estas comisiones. No
importa la posición que ocupa quien habla (profesor, directora, madre, alumno…)
sino la validez y utilidad de su aportación. La democracia deliberativa se vincula al
funcionamiento cotidiano del centro superando la democracia orgánica y gremial
que hemos heredado del pasado.
A todas las madres y padres nos preocupa mucho el nivel de aprendizaje de nuestras
hijas e hijos. Las familias académicas damos por supuesto que como mínimo
tienen que acabar el bachillerato. Sin embargo, no pretendemos lo mismo para
todas las chicas y chicos, especialmente si son de familias inmigrantes o pobres. Y
luego, nos extraña que o participen en actividades que no están directamente vinculadas
a la superación de ese fracaso. La participación fomentada por las comisiones
mixtas sí que incluye como objetivo clave de la transformación la superación de
esa segregación y de ese fracaso fomentando actividades estrechamente vinculadas
a su superación.
Las comisiones no sustituyen la participación del conjunto de la comunidad,
sino que la potencia. Por ejemplo, una de las comisiones mixtas organiza el modelo
comunitario de prevención de conflictos. Desde que se crea, integra como mínimo
profesorado, familiares y alumnado; a veces también incluye otros miembros de la
comunidad. Representantes de la comisión mixta van pasando clase por clase debatiendo
con las alumnas, alumnos y profesor o profesora la norma con la que se va a
comenzar el modelo comunitario. En esos debates, cada aula escoge a su delegado/
a. A partir de ese momento es el consejo de delegados/as el que lleva la iniciativa,
quedándose la comisión mixta en segundo plano como apoyo. Por ejemplo, en
el CEP «Antonio de Etxebarri» el alumnado intervino muy activamente y amplió la
norma propuesta. Se había comenzado con «que ninguna niña o niño sea agredido
por su forma de ir vestido» como forma de prevenir el racismo y el sexismo. Las
niñas y niños la cambiaron y ampliaron, quedando formulada de la siguiente forma:
«que ninguna niña o niño sea agredido por ser más débil».
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FORMACIÓN CIENTÍFICA E INTELECTUAL DEL PROFESORADO
Los modelos hegemónicos de formación del profesorado han dejado como poso
una combinación contradictora que genera malas prácticas educativas: convicción
de la falta de base del alumnado y de las familias, sustitución de las lecturas
clave de nuestra profesión por el hablar «de oídas», rechazo de las teorías de la
comunidad científica internacional que cuestionan nuestras prácticas, defensa
contra ellas afirmando que nosotros conocemos la realidad día a día, defensa
frente a las familias diciendo que nosotros tenemos el conocimiento profesional,
veneración de las pseudoteorías que no suponen un peligro para nuestras prácticas
segregadoras.
En las comunidades de aprendizaje se potencian tertulias educativas dialógicas.
Profesorado y otros agentes educativos se reúnen periódicamente, con el libro clave
que se haya decidido en la mano para que no se hable «de oídas», sino a partir de
lo que se ha leído. Así se trabajan obras clave de nuestra profesión y se comentan
cada persona desde su propia realidad. También se analizan las principales investigaciones
internacionales de carácter empírico. No hay oposición entre formación
intelectual y científica, ambas son componentes de una formación de calidad.
Tampoco hay oposición entre teoría y práctica, sólo entre buenas y malas prácticas,
entre buenas teorías de la comunidad científica internacional y pseudoteorías legitimadas
por poderes heredados del pasado.
No habría comunidades de aprendizaje ni grupos interactivos, si no hubiese
habido teorías e investigaciones de la comunidad científica internacional. La transformación
de centros educativos en comunidades de aprendizaje comienza con una
fase de sensibilización que incluye una introducción a esas teorías e investigaciones,
en las que se continúa profundizando a lo largo de todo el proceso de la transformación.
El análisis de cómo se superan las desigualdades en la sociedad de la información
abre perspectivas de transformación que fueron negadas por las concepciones
estructuralistas y postmodernas. El concepto de aprendizaje dialógico (Flecha,
2006) proporciona orientaciones de vinculación teoría-práctica que incluyen
aportaciones de diferentes concepciones anteriores del aprendizaje, reorientándolas
de forma que resulten válidas en las dinámicas de la actual sociedad de la información.
La principal investigación educativa de la Unión Europea está orientada a la
aclaración de sus componentes exclusores y transformadores. A esa tarea está
dedicado un Proyecto Integrado del Programa Marco de Investigación de la Unión
Europea. La metodología comunicativa de investigación con que se realiza el estudio
(Gómez, 2006) aporta pautas para la creación de conocimiento desde cada
centro educativo.
Esa base científica y su vinculación dialogada con la práctica ha sido siempre
una clave de un proyecto que ha conjugado dos tradiciones de las que
Cummins2 (2002) ha dicho que habitualmente caminan separadas. Por un lado, la
búsqueda de la eficacia en el aprendizaje de todas las niñas y niños por parte de
movimientos como el «Programa de desarrollo escolar» de Comer, las «Escuelas aceleradas
» de Levin y el «Programa de éxito para todos» de Slavin. Por otro lado, la tradición
de la «pedagogía crítica» de autores como Freire (1997), Giroux y Macedo.
Algunos de los programas para mejorar la eficacia en el aprendizaje que cita
Cummins han realizado una tarea importante elevando el aprendizaje instrumental
de poblaciones con alto índice de fracaso escolar. Sin embargo, la mejora lograda
se limita innecesariamente por no haber incorporado las aportaciones de las teorías
e investigaciones actuales de la comunidad científica internacional. No sólo
prescinden de contribuciones como la teoría de la acción comunicativa de
Habermas, sino también de las reflexiones que la pedagogía crítica actual (Aubert,
2004) realiza para la necesaria transformación del contexto sociocultural. Las sesiones
de formación del profesorado con frecuencia se limitan al entrenamiento en la
utilización de unos materiales estándar. La característica diferencial de las comunidades
de aprendizaje es que diversos miembros de la red que las impulsa están participando
directamente tanto en el desarrollo de esas prácticas eficaces, como en la
elaboración de las teorías e investigaciones que lleva a cabo la comunidad científica
internacional.
La persona que elaboró el proyecto de comunidades de aprendizaje ha participado
directamente en ambas tradiciones, y las ha conjugado entre ellas y con una
tercera: la teoría crítica de autores y autoras como Beck (1998), Butler (Beck-
Gernsheim, 2003), Habermas (1998) o Touraine (1997). Primero las conjugó en la
fundación y desarrollo de la primera comunidad de aprendizaje, el centro de EA. «La
Verneda» (Sánchez, 1999), y luego en la concreción del proyecto en forma generalizable
en escuelas e institutos.
En un proceso dialógico como el de comunidades de aprendizaje, la interacción
entre las prácticas de éxito y las teorías educativas y sociales son construidas día a
día por la diversidad de sectores participantes. Se construye tanto en el aula y el
domicilio como en las tertulias donde se debate «con el libro en la mano». La unión
de las tres tradiciones es una de las bases más sólidas de esta alternativa y exige una
constante relación teoría-práctica que se aleja por igual del refugio en teorías que
no aportan ninguna mejora en la práctica y del rechazo a la teoría desde una práctica
que no avanza en la superación del fracaso escolar que sufren niñas y niños,
ciudadanos y ciudadanas.
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(2) Los debates educativos sobre la eficiencia escolar en los estudiantes de culturas y lenguas diferentes
han sido activados por discursos paralelos que, por regla general, no se relacionan. Por una parte,
está el discurso de la corriente dominante, impulsado por la investigación, que se centra en las
«escuelas eficaces…» Por otra parte, hay un corpus creciente de análisis teóricos e investigaciones
etnográficas, que se derivan de las perspectivas de la educación multicultural y de la pedagogía crítica…
Con algunas notables excepciones, estos discursos se han ignorado mutuamente (Cummins,
2002, p. 279).
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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del siglo XXI. Madrid, Graó.
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New York, Peter Lang Publishing (p. o. en 2001).
BECK, U.; BECK-GERNSHEIM, E. (1998): El normal caos del amor. Barcelona, El Roure (p. o.
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FREIRE, P. (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure (p. o. en 1995).
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Dream», en Harvard Educational Review, 69 (3), pp. 320-335. Cambridge,
Harvard University.
SIGUÁN, M. (2001): «Redescubrimiento de la lectura», en La Vanguardia, 2 de agosto de
2001, p. 15.
TOURAINE, A. (1997): ¿Podremos vivir juntos?. Iguales y diferentes. Madrid, PPC (p. o. en
1997).
WELLS, G. (2001): Indagación dialógica. Barcelona, Paidós Ibérica (p. o. en 1999).

ANÁLISIS DEL TEXTO

En primer lugar para mi el haber leído este articulo fue de provecho, ya que parto mencionando que había escuchado a cerca de las comunidades de aprendizaje, pero nunca había sabido que ocurría con ellas, como funcionaban, que hacían, donde habían, porque existían, y un sin fín de cosas que no conocía en relación a lo leído, y es por eso que considero que con el mi conocimiento ha crecido un poquito más.
En el primer título dice así: inclusión superadora de la segregación, en primera instancia me llamó bastante la atención, ya que me parecía bastante atractivo el nombre, pero mas adelante me doy cuenta de la trascendencia de esa frase, y que realmente es de mucha reflexión, sobre todo para nosotras , las educadoras diferenciales, ya que estos grupos hacen un trabajo parecido al que ejercemos nosotras acá en Chile, pero con niños que tienen un diagnostico, sin embargo aquellos alumnos que participan de las comunidades de aprendizaje son todos los niñitos (as) llamados (as) “difíciles” aquellos que necesitan de mayor atención, o de atención especial o diferenciada, en fin todos aquellos alumnos(as) que no van al mismo ritmo que los demás son incluidos en el estudio de los grupos comunitarios de aprendizaje. Esto para la vista de profesionales docentes con una mirada actualizada, es una injusticia para todos ellos que con una adaptación curricular fácilmente podría trabajar junto a aquellos ortos niños (as) que tienen un ritmo diferente de aprendizaje, además que supuestamente esos súper estrella profesores que hacen clases en los establecimientos en donde solo hay niños que aprenden rápido, ¿ como pueden ser tan bueno si con los alumnos(as) con debe demostrar que es bueno en su profesión no lo hace, sino que los envía fuera del sistema?
Sin embargo estas entidades comunitarias de aprendizaje funcionan a mi parecer muy bien , ya que su organización es de aprendizajes significativos y con metodología que favorece la practica guiada a través del método de hojas de pensamiento (apuntes de la doctora; Silvia Sarzosa, intervención en cálculo, 2009) en donde el profesor estará ayudándolos o guiándolos, pero además se utiliza la practica independiente, en el que los alumnos en conjunto con los demás llegan a sus resultados propios, en donde existe un alto grado de compromiso entre ellos mismo en el que el texto alude que los alumnos(as) están felices cuando todos aprendieron y no cuando el vecino de la esquina sabe mas que el otro, y esta medida de solidaridad ayuda bastante en la educación de los niños, (ya que con se mencionó en clases de escuela hogar comunidad y aprendizaje, no solo los contenidos son los importantes en la educación, sino que también va tomado de la mano el que se enseñen objetivos valóricos, emocionales, actitudinales entre otros, ya que con la unión de estos dos aprendizajes se puede lograr formar una persona integra, y no como un robot o una computadora la cual no puede tener vida, ya que lo único que posee es conocimiento)además que dentro de sus políticas está en que la igualdad supone la aceleración del aprendizaje de todas y de todos, y no como por ejemplo yo lo he visto y vivido en algunos colegios, en el cual el ritmo de aprendizaje avanza según los alumnos que van mas rápido y los que no trabajan igual se quedan atrasados en todo, pasando a ser parte de los rezagados.
Otro punto importante de rescatar es que estas comunidades de aprendizaje trabajan unida con la familia cayendo la responsabilidad sobre ambos , en el que se demuestra un fuerte compromiso por el ente familiar durante el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos(as), y es por ello que el fracaso del estudiante no será visto como culpa del profesor, sino que también será la culpa de la familia, como se menciona en el texto, la familia moderna debe estar controlando el uso de internet en el hogar, un ejemplo clave de lo que sucede hoy en los niños y jóvenes estudiantes.
Sin embargo que las características mencionada anteriormente hablan de un grupo de comunidades de aprendizaje efectivo en el que la presencia de las personas cercanas al niño(a) son muy importantes, siendo así un aporte inmenso y una potenciación para el lugar, o comunidad en la que sucede.
“que ninguna NIÑA O NIÑO SEA AGREDIDA(O) POR SER MÁS DÉBIL” esta es una frase arreglada por los mismos estudiantes, algo que demuestra que los alumnos están completamente comprometidos con la educación de calidad en todos y cada uno de los integrantes que forman esta comunidad.
Por ultimo según mi punto de vista considero que la acción de formar personas con valores y actitudes en bien de la sociedad junto con una enseñanza de conocimientos hace que los sujetos que egresan de este centro educativo sean personas que contribuirán a la mejora del mundo actual, en donde lo que mas pesa es el rendimiento de las pruebas de conocimiento, y no así las que hacen que las personas sean mejor persona,, es por ello que quizás sea mucho mas efectivo lo s grupos de comunidades de aprendizaje mas que los establecimientos comunes de educación.

AUTOEVALUACION:

RUBRICAS/PUNTOS
Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) 5

Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) 5

La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. 5

Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) 5

Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) 5

Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a. 5

Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto. 5

Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. 5

Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. 5

En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión. 5
Suma parcial de puntos de cada columna: 50

Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de 50 puntos.
La nota de mi autoevaluación es: 70
La nota se obtiene multiplicando el puntaje total por 0.14
(Ej.: 50 ptos. Por 0.14 = 7.0)

COMENTARIO DEEL TEXTO EXPERIENCIAS EDUCACIONALES EXITOSAS!!

Primeramente considero que este estudio es de gran provecho, sin embargo creo este mismo estudio se debería ir actualizando, ya que sabemos que una investigación hecha en los años 90 no arroja los mismos resultados que la misma hecha en el 2009, después de más de diez años de diferencia, por lo que podemos deducir que la realidad de hoy en día puede que este más distorsionada que la que la que encontramos en el documento leído. Un punto a rescatar es que los colegios que se estudio eran todos de la capital de nuestro país, y no había ninguno perteneciente a las regiones, al mismo tiempo de que eran particulares y la gran mayoría usando planes de estudio especiales.
Las experiencias educacionales exitosas nos muestran como hay establecimientos educacionales en Chile que tienen buen rendimiento y sus alumnos egresan con buenas notas y se podría decir que directamente a las universidades más prestigiosas de nuestro país, siendo en futuro buenos profesionales, sin embargo este privilegio no lo tienen todos los centros educacionales.
En el texto dice que los únicos sistemas de medida para los establecimientos son el SIMCE y en esos días la P.A.A con la que se entraba a la educación superior, siendo actualmente los mismos procesos de medición aunque con algunas modificaciones, como por ejemplo el que ahora ya no se llame P.A.A si no P.S.U, y es por esto que surge la pregunta del por qué no hay nuevas formas de medida siendo que cada día nos estamos posicionando en la era de las tecnologías, y además que en el caso de la P.S.U, para que es necesario hacer una prueba de los cuatro años en los que estuvieron los alumnos llenos de pruebas que median los conocimientos, y luego hacer una global con la que dicte sentencia frente al ingreso a la universidad, formando categorías, como el que con cierto puntaje se puede entrar a estudiar a cierta carrera, en ves de medir las habilidades que posee cada individuo frente a lo que desea estudiar, siendo que para entrar a una carrera se debería ingresar por vocación, por lo tanto es un tema que se debería replantear en la educación. (Inquietud que ha surgido ahora último en los profesores y alumnos de nuestro país)
Se destaca también que la gran mayoría de estos colegios exitosos tenían un plan de estudio especial y no el que entrega el estado, además de utilizar estrategias novedosa, lo que se puede deducir que es gracias al perfeccionamiento continuo al que están sujetos los profesores, algo que no lo encontramos ni siquiera hoy en día en los colegios municipales, siendo que han pasado 17 años luego de este informe, por lo que es algo a reflexionar, y es que no se han superado los colegios, y que según resultados actuales del SIMCE y P.S.U siguen siendo los mismos colegios privados y pagados por la familia los que tienen los mejores resultados en relación al rendimiento académico, y es por eso que creo que ahí esta la desventaja y la diferencia en los chilenos, en el que los caminos están muy marcados, en donde el que es pobre va a estudiar generalmente en los colegios municipales en donde no se encuentran los mejores profesores (ya que generalmente los buenos profesores están ejerciendo en los particulares ya que ahí es donde tienen mejor remuneración, más comodidad, la gran mayoría de los alumnos quiere aprender y el clima es más fácil de llevar, además de que ganan un prestigio extra por estar en aquellos colegios) y en los que se siguen los planes de estudio que entrega el ministerio de educación y en donde estos profesores no tienen tanta supervisión como en los privados en donde tanto los directores del establecimiento y padres los están supervisando constantemente, por lo tanto están obligados a rendir, y no así como lo vemos en modo general en establecimientos educacionales municipales, en donde no existe gran supervisión, sobre todo por parte de los padres, además que encontramos que en dichos establecimientos muchos de los alumnos que se integran son de riesgo, con padres con poca educación, entre otros. Es por ello que considero que un factor importantísimo en los resultados de este estudio es la variable económica, y que a partir de ella se pueden sacar conclusiones del rendimiento en el ámbito estudiantil de las personas que participan de ese sustrato económico, aunque no se descarta de que existan casos en que escuelas con pocos recursos sean exitosas, o alumnos que estudien en centro con poco prestigio sean a futuro unos buenos profesionales.